首页»公需科目大生态»正文

贵州大生态公需科目 → 2天合格
欢迎加罗老师微信: yypp2204

谈谈教师继续教育问题

所谓校本模式是指以在职教师任职学校为基地,依托学校的现有资源,以解决教师教学中经常性教学问题为主的教育模式。

校本培训理由在于,一方面教师在教学中面临着大量的经常性问题,这些问题不能积累起来一次性解决,需要即时处理;另一方面,教育自身的复杂性使每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题,这些问题只有有关的教师最能够诊断出来……只有当有关的教师参与了整个过程,并一致同意问题的诊断和解决问题的办法,真正有效的变革才能成为可能。”

20世纪70年代初,英国教育专家詹姆斯提出了著名的教师教育“三阶段理论”。

他认为,教师的职前培养、入职教育和在职培训是教师教育中相互衔接的三个阶段。

学位本位阶段的教师继续教育以教师取得学历为目标,而课程本位阶段是以更新、充实和改善教师的知识结构为主要目的。但是,学位本位和课程本位阶段的教师继续教育在教育形式上大致相同,都是以高校和教师培训机构为主要基地,均是采取自上而下的行政管理方式。由于这种方式具有导向性强、组织性强和计划性强的优点,十分适用于教师继续教育发展的初期,因此成为推动教师继续教育开展的有效形式。在这一阶段,如果没有行之有效的行政管理,教师继续教育就难以真正开展起来。不过,这种方式的弊端也是十分明显的。在学位本位和课程本位阶段中,诸如制订教学计划、确定课程内容、组织编写教材、编排学习时序、选聘授课教师直至统一招收学员、集中实施教学以及考核评价、登记证书等一揽子工作,通常都是由师范院校、教育学院以及其他师资教育机构为主体进行的。随着教师继续教育的纵向推进和横向拓展,这种模式引发的问题也越来越多。

日本有关调查结果显示,其主要问题有三个:一是脱离教师工作的实际;二是太注重形式,导致教师过于紧张;三是具有强制性,忽视了教师的主体性。在“三阶段理论”

的影响下,教师继续教育受到各国的重视,并获得了重大发展。研究人员在大量的调查研究基础上,也概括出这种方式带来的最突出的几个问题:一是课程设置与学校教学存在偏差;二是培训计划考虑共性而不完全适合特殊需要:三是教师接受培训后形成的新思想、新方法在所在学校得不到默契的配合而难以推行:四是培训脱离学校的特定环境,即使受训教师收获很大也会因条件所限而不能充分发挥作用。这些问题都大大挫伤了学校和教师参与的积极性,直接影响了培训的效果,严重制约着教师继续教育的进程。

校本化教师继续教育,是相对于传统的以高校或培训机构为基地的学位本位和课程本位教师继续教育而言的,是基于教师所在学校发展的需要,由学校发起和规划的,旨在满足学校每个教师工作需要的校内教师培训活动,是教师继续教育由学位本位和课程本位转向以教师所在学校为主的学校本位的一个重要发展阶段,是教师继续教育持续发展到一定阶段的结果。

首先,与那种由高校及培训机构为主体预先设定目标的“外控式”培训不同,校本培训的出发点、着眼点和落脚点始终定位于学校和教师的发展需要。校本培训的主体是学校和教师,培训内容、培训形式和培训方法等均围绕主体的实际需要展开,改变了过去学校改革和教师培训由上级决定、校外专家定方案、学校和教师被动执行的状况。学校和教师不再是单纯的知识接受者,而是培训工作的主导者、培训过程的积极参与者、先进教育理念的践行者和自身发展的促进者。

其次,校本培训以学校为基地,把培训有机地渗透到教师具体的教学情景之中,这种“工作渗透”的方式既能切合学校的工作目标和实际情况,便于学校把教师培训与其他各项工作结合起来进行综合科学管理,也能使教师的培训活动和教师的日常工作紧密结合,大大地减轻了学校的工作负担和教师的学习负担。同时,还使学校各种资源得到有效利用,学校自身潜力得以充分挖掘,有效地激发学校和教师参与的热情,教师培训更具活力利效率。

从教师继续教育的整体发展来说,在校本化过程中,应当特别重视研究和解决以下几个方面的问题:(一)校本化教师继续教育的结构性要求校本化教师继续教育的结构主要是指校本教师继续教育由内而外的组织架构和主系统。

1.建立校本化教师继续教育的学校支持系统,包括目标系统、管理系统、保障系统、运行系统和评估系统等等。在这些系统中,校本培训计划与学校内有关的角色和组织是两个至为关键的要素。

计划是对校本培训起始阶段的政策性导引和对整个培训过程的程序化规定。由于校本培训的主导是学校,其组织管理上的自我主体性很强,如计划不力,在实际操作中就难免陷入内部不良循环、重复缺点和缺乏自控的状况。学校必须根据自身发展的状况和全体教师的专业发展要求制定整体计划。

学校内有关的角色和组织主要指两个方面:第一,确定专业指导教师,专业指导教师对所任职责的认同态度、负责精神和专业能力是确定其人选的关键条件:第二,组建专业发展委员会,以学校校长为中心,由专业指导教师和学科教师代表、高校以及教师培训机构的代表和地方教育行政部门的代表组成,其主要职能是,对校本培训进行全程指导、协调和监控,并通过对学校各职能性组织作用的整合,形成运行通畅、功能突出的校内培训组织体系。

2.建立校本化教师继续教育的外部参与合作机制。美国社会学家戴维•波诺说:“合作是指这样一种互动形式,即由于共同的利益或目标对于单独的个体或群体来说很难或不可能达到,于是人们或群体就联合起来的一致行动。”学校和教师共同发展的有效方法是将自我发展和外部支持联系起来。

在教师继续教育校本化进程中,学校对校本培训的自主权并非意味着自我封闭,合作伙伴包括不同类型、不同层次的学校,教师培训机构和教育行政部门,学生、家长和学校所在的社区等等。这些来自外部的支持力量不容忽视,它们各自所起的作用也不可替代。

(二)校本化教师继续教育的复合性要求校本培训的复合性要求集中反映在两个方面:一方面是要求校本培训与学位教育和课程学习的交叉与互补,这既是教师的专业成长对复合型培训的需求反映,也是校本培训对各层次、各类型教师选择性学习需求的满足;另一方面是要求校本培训实现形式上的交互与结合,以培训形式的多样性来满足教师需求的多样性,根据需要综合使用几种不同的教师培训模式。

(三)校本化教师继续教育的高层次要求校本化教师继续教育属于教师合格学历后的教育,是依据学校教师整体专业发展计划实施的促进教师专业成长的教育。在学校教师层面上,教师培训的需要已不再以提高学历为主,而是转移到发展自身、改进教学上来;在内容层面上,它是学科知识、教学知识和实务经验的整合,而不是零散课程的无序堆积,不是空泛话题的教师集会;在时间层面上,它是根据学校和教师发展的长远需要在时间上的有序推进,而不是零星时间的有限投入和临时所为。

总之,教师继续教育是我们值得研究和探索的一个教育问题。

标签: 继续教育, 教师

weixin.jpg